Психологическая диагностика - Учебное пособие (К.М. Гуревича)

Глава xi критериально-ориентированное тестирование (корт)

Критериально-ориентированное тестирование - новое направле». ние в диагностике умственного развития учащихся. Основанные на, особых способах конструирования и обработки методики КОРТ приобретают все большее значение в современной школе. Для по-, строения заданий в КОРТ используется материал учебных программ -. из него отбираются учебные задания, отвечающие определенным требованиям: задания должны репрезентировать внутренне завер­шенную область какого-то учебного предмета. Далее необходимо, чтобы задание могло быть представлено как логическая последова-" тельность умственных действий, приводящих к его выполнению. Это задание при его выполнении должно вводить в мышление уча-, щихся новые термины, понятия, ситуации и способствовать уста­новлению связей и отношений между ними и тем, что уже было ус-. воено ранее. Такие задания называют ключевыми.

Первый - критерий как показатель учебных достижений. Он обобщает ключевые задания из тех разделов учебных программ, изучение которых уже завершено. Сравнивая результаты, получен­ные при испытании методиками КОРТ, с критерием, устанавливают уровень умственного развития отдельного учащегося или группы учащихся. Разумеется, что этот уровень развития относится к той специфической области, которую представляет критерий.

Второй вид - критерий как показатель логико-психологической подготовленности учащегося к выполнению ключевых заданий из состава разделов программы, которые предстоит изучать. Критерий этого вида предназначен для того, чтобы установить, соответствует ли умственное развитие учащегося требованиям, предъявляемым новым программным материалом. И в этом случае результаты испы-

таний методиками КОРТ при их сравнении с критерием дадут ин­формацию о том, представлены ли в мышлении учащегося необхо­димые для усвоения новых разделов программы умственные дейст­вия, может ли он уверенно использовать, актуализировать их при выполнении новых ключевых заданий.

При анализе этой информации нужно считаться с тем, что уро­вень умственного развития учащихся может выявить недочеты ло­гико-психологической структуры тех разделов учебной программы, которые уже изучены и должны бы были подготовить учащихся к восприятию и усвоению нового материала.

По отношению к отдельным учащимся полученная по результа­там испытаний методиками КОРТ информация после ее психологи­ческого анализа позволяет установить пробелы и недостатки в их умственном развитии и построить систему коррекционных занятий, направленных на его приближение к критерию.

§ 1. РАЗРАБОТКА МЕТОДИК КОРТ, ДИАГНОСТИРУЮЩИХ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Получившая развитие в США и других странах практика разра­ботки методик КОРТ, традиционно ориентируясь на концепцию критерия как определенного континуума знаний, навыков, специфи­ческих операций, оставила без должного внимания изучение психо­логических предпосылок, обеспечивающих выполнение критериаль­ного задания. Преодоление этой тенденции вызвало необходимость исследования модели разработки методик КОРТ, в которых вопло­щено психологическое содержание, выделены основные требования к умственному развитию учащихся.

Психологическое содержание методик КОРТ определяется не только их особой направленностью - обращенностью теста на кон­троль и оценку умственного развития. Методики КОРТ исследуют умственные действия, опосредующие выполнение учащимися учеб­ных заданий. Указания на то, что это за действия, в методической литературе, как правило, отсутствуют, а если и имеются, то им присущ самый общий характер - это ссылки на необходимость анализа, синтеза, сравнения, обобщения, без определения содержа­тельных показателей их выполнения на материале с конкретной предметной спецификой. Эти действия должны быть выявлены как путем логико-психологического анализа задания, так и в ходе спе­циально организованных наблюдений за учащимися, когда они вы­полняют задание. Психологическое содержание закладывается в тест и с помощью методических приемов, связанных с отбором со­держания тестовых заданий, а также анализом способов ориентации в предметном материале, каждый из которых обусловлен

тивной логикой» учащихся, овладевающих требуемыми умственш ми действиями.

Все это учитывается в ходе составления спецификации теста.3!! Описывая критерий, на который данный тест ориентирован, спецйИ| фикация вместе с тем определяет границы той области содержания,^ к которой тест относится. *

Для того чтобы показать, как проводится спецификация, обра-Д;

тимся к уже имеющемуся опыту разработки методик КОРТ. Тест, of котором пойдет речь далее, был разработан на материале математи-^ ки (6 класс общеобразовательной школы) и был направлен на вы-^ явление умственных действий, опосредующих умение составлять уравнения по условиям тестовых задач. Конструируя методику" КОРТ, автор всегда исходит из того, что представленное в тесте за-"" дание является ключевым. В данном случае предполагалось, что":

умение составлять уравнения является таковым в ряду математиче­ских знаний и умений. В 5-6 классах это умение только формиру­ется, здесь закладывается и его психологическое содержание, т.е. умственные действия, обусловливающие функционирование умения. На дальнейших-этапах роль этого умения возрастает.

Подготавливая спецификацию теста, прежде всего нужно рас­крыть критериальное значение исследуемого содержания. Для ука-i занного теста оно таково: специфика изучения математики тесно связана с актуализацией умственных действий, формированием приемов мышления школьников. Эти приемы выступают как усло­вие исследования и решения тестовых задач. В данном случае в, спецификации отмечается, что существенным в решении текстовых задач является построение последовательности моделей задачи, ко­нечным звеном в которой является математическая модель (уравнение). Моделирование отношений между величинами являет­ся конституирующей характеристикой математического мышления, а знаковые модели и их трансформации выступают в качестве со­держательной основы умственных действий. Ориентация на знако­вую модель, которая является результатом мыслительного преобра­зования текстовой математической задачи, выступает, таким обра­зом, как критерий формирования умственных действий. Он и закла­дывается в данный тест. Составление уравнения по условиям тек­стовых задач предполагает, что учащийся владеет такими умствен­ными действиями:

1) анализирует ситуацию задачи, т.е. выявляет условие, сущест­венное для составления уравнения по тексту задачи (основание для уравнивания);

2) устанавливает тождество между знаковыми моделями разной степени обобщенности и текстом-описанием;

3) разбивает задачи на классы по существенному основанию - типу отношений между величинами;

4) усматривает подобие в задачах исходя из аналогичного харак­тера моделирования зависимости между величинами.

Выявленная совокупность умственных действий состав­ляет основу конструирования методики КОРТ. Сформиро-ванность каждого действия проверяется отдельным субтес­том. В тесте, о котором идет речь, таких субтестов четыре (по чис­лу обозначенных действий): «Выделение существенного», «Четвертый лишний», «Найди подобную», «Установление тождества».

Разработчик теста должен быть уверен, что в тест войдет мате­риал, который репрезентативен для исследуемого учебного содер­жания. С этой целью была произведена каталогизация тестовых за­дач. Она включала в себя сведения о сюжетах, особенностях задач, их предметном содержании (т.е. какие величины представлены в задаче: взаимосвязанные или разные значения одной и той же ве­личины), типах знаковой модели отношений между величинами, входящими в условие задачи. Далее определялся примерный удель­ный вес каждой задачи, т.е. то место, которое отводится задаче данного типа в школьном учебнике математики. Таким образом, в задания субтестов были включены все основные типы задач, пред­ставленные в учебной программе. При разработке методики КОРТ тексты отобранных задач были подвергнуты некоторым изменениям, связанным с включением в условия стимульного материала. Напри­мер, для заданий методик КОРТ стимульным материалом явились такие элементы содержания и структуры задачи, которые могли бы побудить учащихся использовать сложившиеся у них способы ори­ентации в материале - субъективные «логики». В условия задач вводились одинаковые числовые данные, сходная лексика и т.д. Все эти несущественные, внешние по отношению к собственно матема­тическому содержанию задач данные осуществляли функцию «шума», предназначенного «маскировать» сигналы, т.е. отношения между вели­чинами, фиксируемые знаковой моделью определенного вида.

Внесение в задания стимульного материала позволяет опреде­лить, насколько соответствует степень сформированности умствен­ного действия установленному критерию. Если ученик так и не ов­ладел требуемым умственным действием, он не сумеет преодолеть неадекватные способы ориентации в учебном материале. Все это ясно продемонстрирует методика КОРТ.

Приведем образцы заданий всех четырех субтестов рассматри­ваемого КОРТ с указанием содержательных показателей их выпол­

Субтест «Выделение существенного». В него входят задания следующего типа. Установи, какое из выделенных (А, Б, В, Г) условий является существенным в определении характера уравнения, которое \% следует составит^ к данной задаче, sj

Заказ по выпуску машин завод должен был выполнить за 15 дней (А), но уже за два дня до срока (Б) завод не только выполнил план, но и выпустил сверх плана еще 6 машин (В), так как ежедневно выпус- ;

кал по 2 машины сверх плана (Г). Сколько машин должен был выпус- ;

тить завод по плану?

Правильное выполнение задания предполагает, что учащийся ориентируется на условие, указывающее на отношение между вели­чинами (условие В): «Объем выпущенной сверх плана продукции на 6 машин -больше планового объема». Данное условие является «ключевым» в выявлении характера уравнения, тогда как условия А, Б, Г, уотя и содержат в себе определенную математическую ин-формаци1Ь, определяют лишь вид отдельных алгебраических выра­жений, но не уравнения в целом.

Субтест «Четвертый лишний». В него включены задания ти­па: даны четыре задачи; три - одного вида, одна - другого, т.е. лишняя, относится к задачам другого вида. Определи, какая из за­дач (А, Б, В, Г) является лишней.

А. Бригада трактористов намечала ежедневно вспахивать по 60 га. Однако план вспашки перевыполнялся ежедневно на 25\%, а поэто­му пахота была закончена за день до срока. Определите, за сколько дней было вспахано поле.

Б. По плану колхоз должен был засевать по 25 га в день. Но колхозники смогли увеличить дневную норму на 5 га и закончили сев на три дня раньше срока. Какова площадь поля?

В. Расстояние между двумя станциями электропоезд проходит за 1,2 часа. Из-за ремонта пути поезд уменьшил свою скорость на 20\% и прошел это расстояние за 1,5 часа. Найдите первоначальную скорость поезда.

Г. Два звена собрали со своих участков 8840 ц кукурузы, причем первое звено получило в среднем с га по 150 ц, а второе - по 108 ц. Участок второго звена был на 35\% больше участка первого зве­на. Определите площадь участка первого звена.

При выполнении задания существенным является то, что уча­щийся сопоставляет и объединяет задачи на основе общности типа отношений между величинами (лишняя в ряду задач - задача Г). Общность сюжета (работа в колхозе - задачи А, Б, Г), сходство отдельных деталей (зависимость между значениями величин задает­ся в форме процентного соотношения - задачи А, Б, Г) не являют-" ся достаточными основаниями для заключения о том, что задачи относятся к одному и тому же виду.

Субтест «Найти подобную». В него входят задания такого ти­па: найти задачу, подобную данной: найти три последовательных нечетных числа, сумма которых равна 81.

А. Шнур разрезали на три части, причем первая часть в 2 раза больше второй и третьей в отдельности. Чему равна длина каждой из трех частей, если известно, что вторая часть меньше первой на 81 см?

Б. Сумма двух чисел равна 81. Если одно из них увеличить в два раза, то сумма полученных чисел будет равна 136. Чему равно каж­дое из двух чисел?

В. Сумма углов треугольника равна 180 градусам. Величины уг­лов относятся как числа 3, 4 и 5, найти углы треугольника.

Г. Найдите два числа, сумма которых равна 132, если 1/5 одного числа равняется 1/6 другого.

Существенным при актуализации действия нахождения аналогии является ориентация на подобие знаковых моделей рассматривае­мых задач (задача В). Нахождение аналогии на основе сходства числовых данных (А), отдельных лексических единиц условия за-дачной ситуации (Б), аналогичных синтаксических организаций (Г) свидетельствуют о том, что учащийся представленным в субтесте умственным действием не владеет.

Субтест «Установление тождества». В него входят задания такого вида: какая из составленных задач соответствует уравнению вида 6х - х = 25?

А. Витя задумал два числа. Их частное равно 6, а разность - 25. Какие числа задумал Витя?

Б. Мама испекла 25 пирожков с малиной и яблоками. С малиной пирожков было в 6 раз больше. Сколько пирожков было с яблоками?

В. В одной комнате в 6 раз больше людей, чем во второй. После того как из первой комнаты 25 человек перешли во вторую, в обеих комнатах людей стало поровну. Сколько людей было в каждой ком­нате первоначально?

Г. После того как в первую неделю израсходовали шестую часть всего имеющегося угля, на складе осталось 25 т угля. Сколько всего угля было на складе?

Показателем того, что ученик владеет представленным в субтесте умственным действием, является сопоставление уравнения и условия задачной ситуации на основе заданного в тексте-описании и фиксируе­мого уравнением типа отношений между величинами (задача А).

Успешность выполнения каждого задания оценивается по двоич­ной системе: 1 соответствует правильному выполнению, 0 - непра­вильному или отказу от решения.

Независимо от того, на каком предметном содержании разраба­тываются методики КОРТ или какие частные принципы положены в

основу их конструирования, спецификация теста всегда включает в| себя краткое описание той области содержания, для изучения кото-| рои предназначен тест, образцы задания, стимулы-признаки крите-^ рия, типичные ответы, которые могут дать испытуемые в ситуаций тестирования. Спецификация теста задает основу для установлении"1 содержательного соответствия тестовых заданий реальных учебных" задач. И не важно, подробной или краткой будет эта спецификация, ее основное значение заключается в том, что она позволяла в со­держательном и операциональном планах оценить, что действитель-" но означает выполнение теста по отношению к критериальной об­ласти поведения.

Когда спецификация составлена, подготовленные мето­дики КОРТ подлежат проверке.

Прежде всего разработчику теста необходимо убедиться, что его предварительный анализ умственных действий, опосредующих вы­полнение учебных заданий, был верен и каждое из умственных дей­ствий имеет свое собственное логическое содержание. Эта задача решается путем составления результатов по отдельным субтестам КОРТ". Если каждое из анализируемых умственных действий играет свою особую роль в опосредовании умения, то вряд ли можно будет ожидать, что между успешностью выполнения отдельных субтестов будет выявлена тесная связь.

Модель умственных действий, представленная в методиках КОРТ, должна быть исследована с точки зрения ее содержательного соответствия реальному выполнению учащимися учебных заданий. Это достигается путем сопоставления результатов КОРТ и предста­вительных выборок учебных контрольных заданий (сокращенно КЗ). Это не исключает сопоставления данных тестирования с учебной успеваемостью, с результатами экзаменационных проверок и т.д.

Если анализ логического состава умения верен и владение сово­купностью умственных действий, актуализируемых методикой КОРТ, действительно связано с реальным выполнением учебных за­даний, то следует ожидать, что учащиеся, которые владеют всеми умственными действиями по методике КОРТ, успешно выполнят и КЗ. Соответственно те учащиеся, которые не владеют ни одним из умственных действий, заданных КОРТ, с ними не справятся. Про­верка этого предположения осуществляется путем установления зависимости между выполнением методики КОРТ и КЗ.

" При сопоставлении выполнения субтестов КОРТ, а также методики КОРТ в целом с другими методиками обычно используют Ф-коэффициент (коэффициент Пирсона для дихотомических данных) как оптимальный метод анализа экспериментальных данных подобного характера (см. главу XIV).

Сопоставление методик КОРТ и КЗ не может ограничиваться рассмотрением коэффициентов корреляции, поскольку этот коэф­фициент не говорит о причинах совпадений или расхождений. Воз­никает необходимость качественного анализа рассогласовании. Это предполагает обращение к характерным особенностям выполнения методик КОРТ и КЗ отдельными учащимися и их группами.

Специальному анализу подлежат также данные учащихся, кото­рые, владея лишь некоторыми из представленных в методиках КОРТ умственными действиями, все же выполняют КЗ с высоким результатом. Будет правомерным предположить, что успех выпол­нения заданий (КЗ) здесь может непосредственно зависеть от того, удается ли им заменить то умственное действие, которым они не владеют, другими действиями или их сочетаниями. Компенсация умственного действия в данном случае связана с переформулирова­нием условия задания, с перестройкой умственных действий для решения задания. В исследовании математического КОРТ, напри­мер, был выявлен и проанализирован случай, в котором может идти речь о компенсации.

По результатам методик математического КОРТ учащийся владе­ет лишь двумя из умственных действий - выделением существен­ного и установлением тождества. Ему предлагают установить, какое из трех уравнений к задаче составлено правильно. Учащийся вы­полняет задание следующим образом. Он выделяет в условии дан­ной ему задачи основание для уравнивания и составляет уравнение (выделение существенного), затем последовательно сопоставляет полученное им уравнение с тремя предложенными вариантами (установление тождества) и тем самым правильно выполняет кон­трольное задание.

Вместе с тем актуализация этих умственных действий по отно­шению к данному заданию представляет собой неэкономный в логи­ческом плане способ решения. Ориентация на тип задачи и харак­теризующий его вид уравнения позволила бы сократить зону поис­ка. Но для этого следовало бы использовать умственные действия нахождения аналогии и определения классификации, а ими-то уча­щийся не владеет. Компенсация здесь заключалась в том, что уча­щийся заменяет те действия, которыми он не владеет, другими, по­зволяющими справиться с заданием.

Анализ рассогласований в выполнении методик КОРТ и КЗ по­зволяет исследователю выявить присущие учащимся способы вы­полнения заданий и оценить, насколько эти способы отвечают зада­чам умственного развития в области математики.

Корт своими содержательными и структурными характеристика­ми соответствует конкретной ситуации обучения и поэтому может

служить оперативным средством контроля и оценки результате обучения. Разработка и исследование таких тестов всегда связаны решением актуальных учебно-образовательных задач. С помощь^, методик КОРТ учителя и психологи могут выявить объективные пв3 казатели умственного развития в отношении тех разделов обучении! которые соотносимы с ключевыми, ведущими требованиями школб^ ной программы. Анализ выполнения теста позволяет локализовать к раскрыть недостатки и пробелы в логико-психологической и учеб. ной подготовке школьников, в их умственном развитии, определить направление и содержание коррекционных воздействий. Критери­ально-ориентированное тестирование может выступить как один из компонентов обратной связи в функционировании системы образо­вания. Применение методик КОРТ позволяет выявить, соответству­ют ли осуществляемые учащимися умственные действия логике предметного материала, складывается ли у учащихся предметная ориентация мышления. И не случайно первый опыт разработки ме­тодик КОРТ был вызван необходимостью углубленного психологи­ческого анализа трудностей и недостатков умственного развития учащихся, связанных с усвоением базовых учебных умений и прие­мов мыслительной деятельности в конкретных областях предметно­го содержания.

§ 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ

Современная психологическая диагностика располагает достаточ­но большим арсеналом методик для оценки сформированности ма­тематического мышления, о чем шла речь в предыдущем параграфе, а также лингвистического и технического мышления. Это связано с достаточной исследованностью проблемы содержания и структуры данных видов мышления.

Отсутствие до недавнего времени методик, посвященных диагно­стике сформированности естественнонаучного мышления, было свя­зано, как отмечается в литературе, с неразработанностью специфи­ки этой проблемы (Г.А. Берулава, 1991).

Выработка эффективных способов естественнонаучного мышле­ния у учащихся связана с ориентацией не на жесткие алгоритмы мыслительной деятельности, а на предписания алгоритмического и эвристического типов. В связи с этим для диагностики сформиро­ванности процесса теоретического естественнонаучного мышления должны использоваться задания качественного характера, решение которых невозможно подвести под жесткий алгоритм. Качествен­ными заданиями в естествознании (в отличие от расчетных, экспе­риментальных и графических задач) называются задания, которые

решаются логическим способом. При решении данного типа заданий не требуется никаких вычислений, определяются только качествен­ные зависимости между объектами. Существенно и то, что качест­венная форма проблемной ситуации в наибольшей степени соответ­ствует реальной ситуации научного поиска. Известно, что ученые, представители естественных наук, при решении сложных научных проблем избегают формализации ситуации поиска. Вследствие этого используемые для исследования естественнонаучного мышления ка­чественные задания релевантно отражают специфику естественно­научного мышления, и именно такие задания позволяют диагности­ровать этапы и уровни развития мышления учащихся. В связи с этим необходимо отметить, что в традиционных методиках диагно­стики мышления используются преимущественно задания алгорит­мического характера. При этом оценка сформированности у уча­щихся отдельных умственных действий, и прежде всего действия обобщения, основывается на предположении о том, что, усвоив оп­ределенное правило, определенный алгоритм, учащийся может без­ошибочно решить задачу. Соответственно подобные диагностиче­ские методики фактически диагностируют специфику математиче­ского мышления и в большей степени сформированность у индивида определенных умений.

В противоположность этому использование нестандартных каче­ственных задач ориентировано на диагностику сформированности продуктивного, творческого мышления.

Дифференциация стадий сформированности естественнонаучного мышления должна осуществляться в зависимости от сформирован­ности действия теоретического обобщения. Основное содержание теоретического обобщения определяет процессы синтеза, осуществ­ляемые как переход мысли от известной закономерности к приме­нению ее в конкретных условиях.

Структура теста должна быть связана с диагностикой развития естественнонаучного мышления как процесса. При этом если диаг­ностика процесса мышления на микроуровне направлена на иссле­дование сформированности отдельных нормативных составляющих мыслительных процессов (прежде всего анализа и синтеза) и выяв­ление тем самым реального процесса мышления в его индивидуаль­ном варианте, то диагностика мыслительного процесса на макро­уровне предполагает анализ сформированности его отдельных ста­дий и определения, таким образом, индивидуальных моделей разви­тия мышления. И та и другая диагностика при этом связаны с оценкой промежуточных результатов в развитии мышления, но не­посредственно интегрированных с процессом мышления и вследст­вие этого характеризующих его.

Диагностируя мышление как процесс, мы фиксируем его отдель.1 ные результаты в определенных точках временной шкалы. "р

Понимание мышления как процесса не может абстрагироваться от. составляющих его действий и операций, сформированность кото­рых на каждом временном этапе выступает как определенный про. межуточный результат.

Сформированность теоретического обобщения определяется каче­ством его выполнения (правильность выполнения задания) и его ус­тойчивостью (переход от абстрактного к конкретному выполняется для различных типов связей). Это означает, что ребенок может ус­тойчиво выделять общее и особенное в различных ситуациях. В ко­личественном аспекте коэффициент сформированности действия теоретического обобщения (Kg) на каждой из стадий может опреде­ляться как отношение количества решенных задач (О) к общему количеству (S), т.е. Kg = 0/S.

Существенно, что определение коэффициента сформированности действия теоретического обобщения не предполагает суммирования правильно решенных задач по отдельным стадиям, поскольку каж­дая из них будет связана со своим «масштабом» развития. При этом мы основывались на очень точном замечании Л.С. Выготского о том, что «не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры» (1984. Т. 4. С. 56).

Возникает проблема появления нового интегративного способа мышления, характерного для мышления современных ученых-естество­испытателей. Могут быть выделены две стадии сформированности тео­ретического естественнонаучного мышления: дифференциально-синтетическая (в основе которой лежат внепредметные теоретиче­ские обобщения) и стадия синтетическая (в основе которой - межпредметные теоретические обобщения). Различие выделенных стадий обусловлено качественным своеобразием синтеза естествен­нонаучных знаний. Рассмотренные стадии различаются по уровню теоретического обобщения, однако это различие связано не просто с объемом материала, на базе которого осуществляется обобщение (т.е. с «широтой охвата»), но с качественным своеобразием данного обобщения и, в частности, с ориентацией на всеобщее, а не на осо­бенное отношение.

В то же время современное естественнонаучное образование не ориентировано на формирование у учащихся интегративного спосо­ба мышления. Теоретическое естественнонаучное мышление фор- j мируется как дифференциально-синтетическое (физическое, хими- I. ческое, биологическое) на основе внутрипредметных обобщений с | ориентацией на особенные для каждой естественной науки сущно-

сти. Это во многом обусловлено тем, что в качестве основы меж­предметных связей указываются различные типы ассоциаций, при этом практически игнорируется основополагающая роль теоретиче­ских обобщений как психологической базы установления связи ме­жду научными понятиями.

В рамках эмпирического типа мышления могут быть выделены эмпирически-бытовая и эмпирически-научная стадии. Для эмпири­чески-бытового способа мышления характерна апелляция учащихся к своим донаучным представлениям, стремление решить задачу на бытовом уровне. Общей отличительной особенностью данного спо­соба мышления является то, что ребенок ищет путь решения задачи в области бытовых представлений и понятий и не делает какой-либо попытки научного анализа условий задачи.

Эмпирически-научный способ мышления характеризуется тем, что ребенок делает попытку научного анализа решения задачи, но ориентируется лишь на конкретные условия взаимодействия мате­риальных объектов. В процессе решения он использует те или иные естественнонаучные законы, но поскольку их поиск носит эмпири­ческий характер, то ответ, как правило, неверен. Общим для данно­го подхода является ориентация лишь на конкретные условия зада­чи, хотя и делается попытка их научного анализа. Для эмпириче­ского типа мышления существенно то, что учащиеся, зная естест­веннонаучные законы, лежащие в основе решения задач, не могут «увидеть» их в предложенных конкретных условиях. Соответствен­но не может быть сделан вывод о том, что высшей стадией сформи­рованности естественнонаучного мышления является синтетическая стадия, связанная со сформированностью у учащихся интегративно­го способа мышления, основанного на межпредметных теоретиче­ских обобщениях за счет становления более высокой формы теорети­ческого синтеза - внешнего (междисциплинарного), выступающего как психическое новообразование подросткового возраста.

Из всего сказанного ясно, что методики диагностики естествен­нонаучного мышления непременно должны учитывать его специфи­ку, связанную прежде всего с особенностями процесса теоретиче­ского естественнонаучного обобщения и стадиями развития данного вида мышления.

Рассматривая развитие мышления, следует учитывать, что оно осуществляется прежде всего в рамках организованного обучения;

социальные требования к развитию естественнонаучного мышления в обязательном порядке будет трансформироваться в определенной системе обучения.

Поскольку процесс обучения реализуется через систему учебных предметов, релевантных основным видам деятельности, то требова-

ния к развитию конкретного вида мышления реализуются через ределенный процесс обучения, в совокупности составляющий его содержание, методы и средства обучения, f.

Если у учащихся посредством определенной системы обучения! формируется один уровень мышления (например, в школе с углуб­ленным изучением естественнонаучных дисциплин этот уровень ориентирован на деятельность ученого-исследователя), то и соот­ветствующим должен быть критерий его сформированности.

§ 3. КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ

В рамках критериальной диагностики разработаны тесты для ди­агностики естественнонаучного мышления (Г.А. Берулава, 1992). Тесты естественнонаучного мышления для учащихся 7 (ТЕМ-7) и 8 класса (ТЕМ-8) включают в себя систему заданий, являющихся мо­делью когнитивной организации предметной области естествозна­ния. Каждый тест содержит родовые задачи, каждой из которых соответствует некоторый класс индивидуальных задач.

В тесты включены лишь задачи качественного характера. В есте­ственнонаучных предметах процент задач, решаемых по жесткому алгоритму, очень незначителен. Это связано с тем, что взаимодей­ствие объектов, лежащих в основе любой естественнонаучной зада­чи, в значительной степени определяется условиями взаимодейст­вия и индивидуальными свойствами объектов взаимодействия, в от­личие, например, от математики, где данные факторы не имеют значения.

При определении содержательной валидности тест должен ори­ентироваться на внешние социально обусловленные и педагогически адаптированные требования. Однако сам теоретический критерий валидности должен быть психологическим. При этом существенно, что он должен быть различным для дифференцированных моделей обучения, реализуемых в рамках школ различных типов.

Разработанные тесты являются нормативными для учащихся школ с углубленным изучением естественнонаучных предметов. Все задания носят качественный характер. При этом сюжетная форма заданий, без наличия в их условиях каких-либо абстрактных симво­лов и знаков, не позволяет ассоциировать их с какой-либо абст­рактной теорией.

Каждый тест для диагностики сформированности у уча­щихся естественнонаучного мышления содержит 30 задач, в основе которых лежит 5 естественнонаучных законов, яв­ляющихся для усвоения учебного материала в 7 и 8 клас-

сах основополагающими. Каждому закону соответствуют шесть задач, три из которых составлены на материале физики, в рамках которого изучались данные законы, и три - на межпредметном ма­териале (биологии и физики в 7 классе, биологии, физики и химии - в 8). Каждый тест содержит два субтеста, один из котоэых диагно­стирует сформированность дифференциально-синтетической стадии естественнонаучного мышления, а второй - синтетической. Приводим примеры заданий из дифференциально-синтетического субтеста теста естественнонаучного мышления для 7 класса (ТЕМ-7).

Задание. Почему нельзя тушить горящий керосин, заливая его водой?

а) вода будет испаряться с поверхности горящего керосина; б) вода будет смешиваться с керосином вследствие явления диффузии;

в) плотность воды больше плотности керосина, поэтому вода будет опускаться вниз, а керосин будет всплывать наверх и не закроет доступ воздуха, необходимого для горения керосина.

Варианты ответов для задания субтеста (их по три в каждой за­даче) позволяют диагностировать преимущественный способ мыш­ления учащегося: эмпирически-бытовой (ему в данном задании со­ответствует 1-й вариант ответа), эмпирически-научный (ему соот­ветствует 2-й вариант ответа) или дифференциально-синтетический (3-й вариант ответа), который характеризует уже теоретический тип мышления.

Аналогичную структуру имеют задания синтетического субтеста.

Задание. Почему кит, оказавшись на мели, погибает?

а) сила трения, имеющаяся на твердой почве, мешает ему доб­раться до воды; б) кит задыхается от воздуха; в) вследствие закона Архимеда вес кита оказывается незначительным; на суше выталки­вающая сила отсутствует, и кит погибает под действием собствен­ного веса.

В основе решения данной задачи лежит закон Архимеда, в то же время "она построена на нехарактерном для курса физики биологиче­ском материале. Эмпирически-бытовому способу мышления в данном случае соответствует 2-й вариант ответа, эмпирически-научному - 1-й вариант, теоретическому (дифференциально-синтетическому) способу мышления соответствует 3-й вариант ответа.

При разработке структуры теста естественнонаучного мышления для 8 класса (ТЕМ-8) был использован тот же принцип построения, но законы, лежащие в его основе, являются уже репрезентативны­ми для естественнонаучного познания учащихся 8 класса.

Задания дифференциально-синтетического субтеста ТЕМ-8 имеют структуру, аналогичную заданиям дифференциально-синтетического субтеста ТЕМ-7.

Задание. Почему притертую стеклянную пробку легко вынуть из флакона, если потереть его горлышко сухой тряпкой или бумагой?

а) при натирании горлышка бутылки совершается механическая работа, благодаря чему увеличивается внутренняя энергия горлыш­ка, оно нагревается и расширяется; б) из-за колебаний горлышка бутылки пробка расшатывается, и ее легче вынуть из бутылки; в) в результате силы трения горлышко расшатывается, и поэтому проб­ку легче вынуть из бутылки.

Вариант ответа «б» при этом соответствует эмпирически-бытовому способу мышления, «в» - эмпирически-научному. Пер­вый вариант ответа характеризует теоретический способ мышления (в данном случае его дифференциально-синтетическую стадию). В основе решения предложенной задачи лежит закон сохранения энергии. В рамках дифференциально-синтетического субтеста ему соответствуют две задачи, построенные на характерном для курса физики материале. В синтетическом субтесте данный закон приме­няется в условиях, адекватных материалу, используемому в курсах биологии и химии.

Задание. Почему пораженные током живые организмы погибают?

а) потому что ток убивает клетки живых организмов; б) при про­хождении тока по клеткам живого организма электрическая энергия превращается во внутреннюю энергию, вследствие чего нагревается плазма клеток; в) потому что при прохождении тока в клетках жи­вых организмов происходят необратимые химические реакции.

С использованием предметного материала курса химии закон со­хранения и превращения энергии реализован, например, в задаче следующего содержания.

Задание. Почему выделяется теплота при взаимодействии цинка с разбавленной серной кислотой?

а) потому что у серной кислоты повышена температура, и она сжигает все вещества; б) в процессе химической реакции с серной кислотой уменьшается внутренняя энергия системы, вследствие че­го выделяется теплота; в) выделение теплоты в процессе указанной реакции происходит в результате взаимодействия электрических за­рядов цинка и серной кислоты.

Структура теста позволяет оценить сформированность процесса теоретического обобщения, понимаемого как восхождение от абст­рактного к конкретному. Это обеспечивается тем, что каждому ес­тественнонаучному закону соответствует серия задач одинаковой объективной сложности, в которых варьируются лишь конкретные условия применения закона.

Сложность заданий определялась по объективным критериям экспертным путем и с помощью алгоритмического метода, при этом

учитывалось то, что жесткая статистическая оценка трудности за­дач для критериальных исследований неприемлема.

Тесты прошли формальную проверку на надежность и валид-ность. Ретестовая надежность определялась повторным тестирова­нием через 3,5 месяца (существенно, что данный интервал прихо­дится на летние каникулы учащихся). Коэффициент ранговой кор­реляции для ТЕМ-7 равнялся для дифференциально-синтетического теста 0,93, для синтетического - 0,92. Для ТЕМ-8 эти значения соответственно для дифференциально-синтетического субтеста - 0,89, для синтетического субтеста - 0,91. Значимость на уровне 0,01.

Был использован и такой метод выявления надежности теста, как определение его гомогенности. С этой целью каждый субтест был разделен на три части (по 5 заданий в каждой). Надежность оцени­валась посредством вычисления интеркорреляций выделенных час­тей с применением формулы Кьюдера-Ричардсона. При этом ко­эффициенты корреляции располагались в пределах от 0,95 до 0,98.

Валидность тестов определялась сравнением успешности выпол­нения их заданий со школьными оценками за самостоятельные ра­боты по решению естественнонаучных задач. При этом для опреде­ления валидности дифференциально-синтетического субгеста ис­пользовались оценки за решение физических задач. Валидность синтетического субтеста оценивалась по результатам выполнения задач межпредметного характера. Коэффициенты корреляций для ТЕМ-7 распределялись следующим образом: для дифференциально-синтетического - 0,72; для синтетического - 0,70; для ТЕМ-8 - 0,74; для дифференциально-синтетического - 0,74; для синтети­ческого - 0,69. Значимость на уровне 0,99.

Корреляция ТЕМ-7 с субтестом «Обобщение» из теста ШТУР соста­вила 0,69 для дифференциально-синтетического субтеста и 0,67 - для синтетического.

Для ТЕМ-8 эти значения распределялись следующим образом: для дифференциально-синтетического - 0,68; для синтетического - 0,65 (по отношению к тесту ШТУР).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что разрабо­танные тесты удовлетворяют необходимым статистическим критериям.

Диагностика сформированности естественнонаучного мышления с помощью разработанных тестов создает возможность не только опре­делить тип естественнонаучного мышления (эмпирический или теоре­тический), но и стадию их сформированности. В рамках эмпирического типа - это эмпирически-бытовая и эмпирически-научная стадии.

Каждому естественнонаучному закону соответствует серия зада­ний одинакового уровня сложности, в которых варьируют лишь конкретные условия применения закона.

Разработанный тест является групповым. Время для решения всего теста - 40-50 минут (1 урок). Тест предъявляется всем учащимся класса одновременно, при этом сидящие рядом ученики делают разные субтесты. Каждое верно выполненное задание оценива­ется одним баллом.

Качественная обработка результатов позволяет также сделать вывод, какие типы связей (законов) вызывают затруднение у уча­щихся, и произвести в этом направлении целенаправленную кор­рекцию.

Проверка тестов, диагностирующих некоторые специальные виды мышления учащихся (математическое и естественнонаучное), пока­зала, что они обладают высокой практической эффективностью. В этой главе описаны два варианта разработки методик критериально-ориентированного тестирования. В том и другом варианте диагно­стирование ставило своей целью выявить, насколько умственное развитие учащихся приближается к тем требованиям, которые предъявляются учебными программами. В диагностировании естест­веннонаучного мышления тестовые задания позволяли дифференци­ровать разные стадии развития этого вида мышления.

Отличаются от традиционных тестов тем, что в традиционных оценка осуществляется путем соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму), а в критериально-ориентированных – оценка осуществляется путем соотнесения индивидуальных результатов с некоторым критерием. В качестве такого критерия выступает уровень владения навыком, умениями, знаниями.

КОТ используются в образовании. Цель тестирования с помощью КОТ – оценка владения навыком. Итоговый показатель фиксирует степень владения навыком и не включает в себя индивидуальные различия, что является слабым местом КОТ. Поэтому их использование возможно для оценки элементарных навыков.

Отечественным примером КОТ является Школьный Тест Умственного Развития – ШТУР (1).

Критериально-ориентированные тесты – тип тестов, предназначенных для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Это основное отличие критериально-ориентированных тестов от традиционных психометрических тестов, оценка в которых осуществляется на основе соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму). Термин «критериально-ориентированные тесты» предложен Р. Гласером в 1963 г. Установление содержательного и структурного соответствия заданий теста и реальной задачи – важнейший этап разработки критериально-ориентированных тестов. Этим целям служит так называемая спецификация, включающая:

б) систематизацию знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение критериальной задачи;

в) образцы тестовых заданий и описание стратегии их конструирования.

Различают две разновидности критериально-ориентированных тестов:

1) тесты, задания которых гомогенны, т. е. сконструированы на одной или аналогичной содержательной и логической основе. Обычно такого рода критериально-ориентированные тесты разрабатываются на материале учебных программ и используются для контроля за формированием соответствующих знаний, умений и навыков;

2) тесты, задания которых гетерогенны и заметно отличаются по логической структуре. В этом случае обычна ступенчатая структура теста, при которой каждая ступень характеризуется собственным уровнем сложности, определяемым логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. А. Анастази (1982) считает, что акцент критериально-ориентированных тестов на содержательном смысле интерпретации тестовых показателей может оказать благотворное влияние на тестирование в целом. В частности, описание результатов, полученных с помощью тестов интеллекта, в терминах специфических навыков и умений в значительной мере обогащает фиксируемые ими показатели. Для критериально-ориентированных тестов непригодны в большинстве случаев обычные приемы определения валидности и надежности.

Исходя из социально-психологического норматива анализируются результаты, полученные с помощью известных психометрических тестов.

Билет №26 Тесты достижений.

Тест достижений – это группа психодиагностических методик, направленных на оценку достигаемого уровня развития навыков и знаний.

2 группы тестов достижений:

1. Тесты успешности обучения (используются в системе образования)

2. Тесты профессиональных достижений (тесты диагностики специальных знаний и трудовых навыков, необходимых для выполнения профессионально-трудовых действий).

Тест достижения противоположен тесту способностей. Различия: между этими тестами существует различие в степени единообразия предшествующего опыта, который и диагностируется. Если тест способностей отражает влияние совокупного разнообразного опыта, получаемого учащимися, то тест достижений отражает влияние относительно стандартного курса обучения чему-то.

Цель применения тестов способностей и тестов достижений:

· тесты способностей – для предсказания различия успешности выполнения деятельности

· тесты достижений – делают конечную оценку знаний и навыков по завершении обучения.

Ни тесты способностей, ни тесты достижений не диагностируют способности, навыки, одаренность, а только успешность предшествующего достижения. Идет оценка того, чему человек научился.

Классификация тестов достижений.

Широкоориентированные – для оценки знаний и навыков, соответствие основным целям обучения (рассчитанным на продолжительное время). Например: тесты достижений на понимание научных принципов.

Узкоспециализированные – усвоение отдельных принципов, отдельных или учебных предметов. Например: усвоение темы в математике – раздел простые числа – как усвоен этот раздел.

Цели использования тестов достижений.

Вместо учительской оценки. Ряд преимуществ по сравнению с учительской оценкой: объективность - можно выяснить насколько усвоены главные темы, выявление основного. Можно построить профиль усвоения каждой темы.

Тесты достижений очень компактны. Тесты достижений – групповые – поэтому удобны. Можно оценить сам процесс обучения и усовершенствовать его.

Как конструировать тесты достижений?

1. Тест достижений состоит из заданий, которые отражают определенную область содержания курса обучения. Сначала нужно спланировать тему содержания, выявить важные темы в курсе обучения. В конструировании теста достижений должен участвовать учитель, который преподавал темы. Психодиагност должен знать основные темы.

2. Исключить из задания второстепенные знания, малосущественные детали. Желательно, чтобы выполнение заданий в малой степени зависело от механической памяти ученика, а зависело от понимания, критической оценки ученика.

3. Задания должны быть репрезентативны целям обучения. Есть цели обучения, успешность усвоения материала, по которым сложно оценить (например, усвоение темы о правах), тогда нужно составлять задания так, чтобы отразить усвоенность материала.

4. Тест достижений должен полностью охватить ту область учебного предмета, который должен быть изучен. Задания должны быть широко репрезентативны этой изучаемой области.

5. Тестовые задания должны быть свободны от посторонних затрудняющих элементов, не должно быть затрудняющих элементов, не должно быть дополнительных трудностей.

6. Каждое задание сопровождается вариантами ответов.

7. Задание должно быть четко, кратко, недвусмысленно сформулировано. Чтобы ни одно задание не было подсказкой на другое задание теста (проверить после составления).

Ответы должны быть построены так, чтобы исключить возможность напоминания ответов (то есть не давать не относящихся к теме варианты ответов или очень легкие, чтобы испытуемый не смог догадаться, отбросив варианты ответов, как заведомо неприемлемые).

8. Задается критерий выполнения. Психолог разрабатывает большое число заданий, не все они войдут в тест. Для начала все задания проходят проверку. Войдут в тест те задания, которые решаются стопроцентным большинством людей, которые хорошо владеют материалом. Вторая проверка на тех, кто не владеет материалом – они должны выполнить меньше половины. Задания составляются по максимальному критерию. 90-100% - высокий уровень обученности. Тест достижений не оценивается по сопоставлению со статической нормой, а с классом. Сопоставляется индивидуальный результат.

Тесты профессиональных достижений.

Тесты профессиональных достижений используются для оценки эффективности обучения профессионалов или профессиональных тренировок. Для отбора людей на наиболее ответственные должности – профотбор. Используется для оценки уровня квалификации работников, при переходе на другую должность. Цель – оценить уровень обученности профессиональным знаниям, навыкам.

3 формы тестов профессиональных достижений:

1. тест исполнения действия

2. письменные

3. устные тесты профессиональных достижений

1. Тесты исполнения. Выполнение ряда заданий, обнаруживающих владение основными навыками или действиями. Используются те механизмы, аппаратура, инструменты, которые используются в трудовой деятельности или моделировании отдельных элементов профессиональной деятельности, способность воспроизводить отдельные операции.

2. Письменные тесты достижений. Используются там, где требуется выяснить, насколько человек владеет специальными знаниями. Задания на бланках. Выполняются в письменной форме с определенной формой ответов.

3. Устные тесты профессиональных достижений. В период первой мировой войны тесты профессиональных достижений использовались для отбора персонала. Серии вопросов, выявляющих специальные знания. Диагностика в виде интервью. Проводилась индивидуально. Удобны в применении. Не нужно распечатывать. Испытуемый должен в заданной форме отвечать.

Тесты профессиональных достижений создаются, как и тесты достижений. Создается большое количество заданий, заведомо больше в несколько раз. Проверяют. Испытывают три группы работников:

1. эксперты высокой квалификации

2. новички

3. представители смежных профессий.

Задание включается в тест, если:

· задание выполнено большинством экспертов (это есть признак валидности)

· задание выполнено меньшим процентом новичков (приблизительно 60-70%)

· и, если еще меньший процент представителей смежных профессий выполнило задание.

Больше чем для 250 видов профессиональной деятельности разработаны тесты достижений. У нас таких тестов практически нет.

Билет№46 психодиагностика профессиональной деятельности.

Психодиагностика профессиональной деятельности позволяет изучить профессиональные интересы человека при помощи косвенных вопросов, на основе использования специальных психологических тестов , что позволяет глубже ознакомиться со спецификой профессиональной направленности личности и дает возможность выявить степень ее выраженности.

Диагностика профессиональной пригодности: профессиональная пригодность человека определяется как "совокупность психологических и психофизиологических особенностей, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности труда... ". В это понятие входит также "удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов".

Задачи профессиональной диагностики: а) определение наличного уровня профессионализма; б) установление соответствия человека требованиям профессии и соответствия профессии требованиям человека; в) выявление потенциальных профессиональных возможностей человека; г) помощь конкретному работнику в использовании его реальных профессиональных возможностей для эффективного выполнения труда.
Таким образом, диагностика профессиональной деятельности специалиста выполняет не только собственно диагностическую функцию, в которую входят определение уровня профессионализма на данный момент и установление степени соответствия данного человека объективным требованиям данной профессии. В конечном счете результатом проведения диагностики профессиональной деятельности специалиста является определение для него возможных направлений дальнейшего личностного развития и профессионального роста. Определение требований человека к своей профессии, его потенциальных возможностей профессиональной самореализации и реальных профессиональных возможностей существенно помогает специалисту оптимизировать свою профессиональную деятельность.

Психодиагностика кандидатов, отбираемых в правоохранительные органы
Психодиагностическое обследование кандидатов на службу в правоохранительные органы должно производится с помощью специально подобранной батареи тестов,
которые обеспечивают решение следующих задач: отбор кандидатов , наиболее
пригодных по своим индивидуально-психологическим качествам к работе в
правоохранительных органах; выявление и отсев лиц, которые по своим
интеллектуальным способностям могут быть в значительной степени подвержены
профессиональной дезадаптации и, соответственно, не отвечают требованиям,
предъявляемым работникам правоохранительных органов.
При психодиагностическом обследовании кандидатов из резерва на выдвижение
может производится психологическая оценка степени их пригодности для работы в
качестве руководителей. В этом случае используется та же самая батарея
тестов, что и при отборе лиц, впервые поступающих на работу, с той лишь
разницей, что оценке подвергаются также качества, профессионально важные для
лиц, назначаемых на должности руководящих работников.
В соответствии с указанными выше задачами психодиагностические тесты должны:
· выявлять общий уровень интеллектуального развития кандидата,
структуру его индивидуально-психологических свойств, особенности темперамента
и характера, адаптивные возможности к избранной профессии;
· быть достаточно надежными, обладать не только текущей
(диагностической), но и прогностической валидностью, т.е. давать возможность
не только оценивать актуальное состояние кандидата, но и составлять научно
обоснованной, достоверный прогноз относительно его дальнейшего наиболее
эффективного использования;
· быть компактными, удобными для группового обследования кандидатов в
ограниченные промежутки времени с использованием автоматизированной обработки
результатов тестирования;
· перепроверять и взаимодополнять друг друга в целях повышения
надежности, точности и достоверности полученных результатов.
Психологическое обследование лиц, отбираемых в органы прокуратуры, а также
выдвигаемых из кадрового резерва на руководящие должности в прокуратурах
областного и им равного звена должно производиться на основе этих тестов.
После всестороннего изучения опыта профессионально-психологического отбора,
накопленного в некоторых государственно-правовых ведомствах, близких по
характеру работы своих сотрудников к профессиональной деятельности
прокурорских работников, а также на основе специально проведенного
исследования была скомплектована батарея тестов, в которую в качестве
основных вошли следующие психодиагностические методики: шкала прогрессивных
матриц Дж. Равена, 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (16-ФЛО),
стандартизированный метод исследования личности (СМИЛ) - адаптированный; в
качестве дополнительных: цветовой тест М. Люшера, опросник «Уровень
субъективного контроля» А.М Эткина, опросник УСК, тест «Стратегии поведения в
конфликтной ситуации» К. Томаса.
В ходе проведенного исследования психологические критерии профессиональной
пригодности, выявленные с помощью отобранных тестов, сопоставлялись с
объективными критериями оценки прокурорских работников. Материалы личных дел,
а также факт назначения на руководящую должность в группе прокурорских
работников из резерва для выдвижения, позволили разделить всех обследованных
на четыре группы профессиональной пригодности:
1 - я группа - высокий уровень профессиональной эффективности, полное
служебное соответствие, высоковероятный прогноз профессиональной успешности;
2 - я группа - средний уровень профессиональной пригодности (в основном,
соответствует требованиям прокурорско-следственной специальности);
3 - я группа - кандидат частично соответствует требованиям прокурорско-
следственной специальности (может быть принят на работу при большом числе
вакантных мест);
4 - я группа - низкий уровень профессиональной эффективности, несоответствие
кандидата служебному назначению, прогноз его профессиональной неуспешности.
Шкала прогрессивных матриц Дж. Равена (тест Равена).
Данный тест предназначен для исследования интеллекта субъекта, выявления его
способности логически мыслить, находить существенные связи между предметами и
явлениями, для определения уровня умственной работоспособности, умение
концентрировать внимание, сообразительности в целом, т.е. качеств,
необходимых в деятельности юриста, а более прокурорско-следственных
работников. Низкие результаты по методике позволяют выявить лиц со сниженными
интеллектуальными, познавательными способностями, с недостаточно развитым
аналитическим складом мышления, неспособных концентрировать внимание.

Процедура их разработки предусматривает установление норм выполнения через предварительное тестирование репрезентативной выборки лиц, для которых эти тесты предназначены. При этом выделяют диапазон тестовых баллов, характерный для низкого, среднего и высокого уровней развития психического свойства или функции. Затем результаты исследуемого сравнивают с данными, полученными при тестировании выборки. Задача, ориентированные на статистическую норму, подбирают так, чтобы результаты их выполнения выборке приближались к кривой нормального распределения Гаусса (рис. 1.2):

Рис. 1.2. Кривая нормального распределения статистических данных

Описание распределения результатов можно осуществить с помощью следующих двух показателей: среднее арифметическое (X):

Нормальным считают такое распределение результатов, при котором в пределах одного стандартного отклонения находится

68% испытуемых (то есть 34% меньше среднего, 34% больше среднего). Тогда в пределах двух стандартных отклонений останется 94,45% испытуемых, а в пределах трех стандартных отклонений - почти все (99,73%). Это необходимо для классификации исследуемых по всей популяции.

Для удобства работы "сырые" баллы превращают в стандартные единицы. Сохраняя относительные позиции испытуемых, меняют среднее арифметическое и стандартное отклонение путем добавления некоторой константы к каждой отдельной величины. В психологии распространено использование нескольких таких шкал стандартных норм: "Шкала Т-величин" имеет среднее арифметическое 50 и стандартное отклонение 10, "Шкала коэффициента" интеллекта имеет среднее, равное 100, со стандартным отклонением 15.

Для интерпретации этих показателей берут за основу то, что все результаты, которые не выходят за пределы (х ± о), находятся в пределах нормы. Лица, которые по тест интеллекта получили значение IQ меньше 85, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 115 - выше нормы. Результаты от 115 до 130 интерпретируются как "несколько выше нормы", а от 130 до 145 - "значительно выше нормы". Согласно классифицируются и результаты, которые находятся ниже нормы.

Критериально-ориентированные тесты (корт)

Они не предусматривают сопоставление данных исследуемых итогам предварительного тестирования выборки. Точкой отсчета выбирают не нормальное распределение, а установленный объем требований общества к психическому и личностного развития людей. Этот обобщенный феномен выражается в разработанной составителями совокупности конкретных критериев. При формулировке каждого такого критерия выделяют две части:

2) сообразно-предметную, подробно описывает определенный фрагмент содержания знания, по материалам которого сложены Тестовые задания. Эта часть конкретизируется при анализе составителями учебных программ, образовательных стандартов, входящих в учебно-методических пособий и указаний.

Первая часть критерия определяет, как надо сделать работу (как), вторая - что нужно сделать с предназначенного для усвоения (материал).

Не каждого отрасль знания можно последовательно формализовать для выражения по совокупности критериев. Корте, как правило, разрабатываются для диагностики сформированности умственных действий, а также для контроля за состоянием знаний, умений и навыков обучаемых. По мнению А. Анастази, в таких случаях их применение позволяет осуществлять интерпретацию учитывая то, "что индивид может делать и что он делает, а не на то, как он выглядит на фоне других". Более распространены тесты, интерпретация выполнение которых ориентирована на статистическую норму.

Тесты различают также по характеру задач, количеством испытуемых, время выполнения.

В психодиагностической практике широко применяют личностные опросники.

Личностные опросники - опросники, направленные на измерение различных особенностей личности.

Прототипом современных личностных опросников считают разработанный Р. Вудвуртсом (1919) "Бланк данных о личности", предназначен для обнаружения на военной службе лиц с невротической симптоматикой.

Задача у них сформулированы как вопрос или утверждение. Испытуемый должен дать письменные или устные ответы, сообщить информацию о себе, выразить отношение к проблеме, сформулировать мысли. Такие опросники предусматривают выполнение исследуемым субъективного самоотчета. От анкет личностные опросники отличают направленность на изучение психологических особенностей; стандартизация процедур применения и интерпретации; опора на определенную научную концепцию, теорию; наличие норм выполнения или соответствующих критериев развития, в отношении которых осуществляется стандартизация индивидуальных результатов; проверка степени валидности и надежности.

Эти признаки, а также творческая постановка вопросов, маскирует диагностическую специфику, тщательное разработки контроля достоверности и искренность ответов («шкалы лжи") позволяют считать их "тестами-опросник", а не методиками самонаблюдения или традиционного опроса. Примерами таких тестов-опросников является "Миннесотский многоаспектный личностный опросник" (ММРИ) (С. Хатуэй, Дж. Мак-Кинли, 1940), который используется до сих пор; "Патохарактерологический диагностический опросник" (ПДО) (А. Личко, 1970) для определения психопатического развития личности и акцентуаций характера; "Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела" (16-РР) и другие.

Эффективное использование различных тестов возможно при условии учета многих факторов при их выборе для исследования, среди которых важнейшими являются: теоретическая концепция, на которой основывается конкретный тест, область применения, весь комплекс сведений, обусловленных стандартными требованиями к психологическим тестам, данные о валидности и надежности тестов. Важно наличие информации о социальную среду личности, без которой невозможен прогноз, что приводит к разработке инструментов психодиагностики среды.

Интерпритация материалов психодиагностики

Интерпретация результатов, как прави­ло, ассоциируется с заключительным этапом психодиагностики, на котором происходит обобщение и объяснение всех ранее полученных экспериментальных и клинических данных, в действительности она представляет собой непрерывный процесс, затрагивающий все этапы исследования. Раскрывая понятие «транзитивного диагноза», И. Шванцара с соавторами (1978) отмечают, что интерпретация предполагает объяснение отдельных диагностически значимых фактов в ходе ис­следования. Это предоставляет психологу возможность пластичной ориентировки в психодиагностической проблеме и изменения програм­мы исследования. Авторы различают интерпретацию ad hoc, которая касается создания гипотез на основании частичных результатов и при­водит к изменению программы дальнейшего исследования, и интер­претацию post hoc, в процессе которой психолог устанавливает смысл отдельных полученных фактов в общей психодиагностической карти­не случая.

При интерпретации данных психодиагностического исследования психолог опирается на представления о множественной детермина­ции психических явлений и многозначности каждого психодиагностического результата. Точность и адекватность интерпретации поэто­му зависят от способности психолога учитывать вероятные связи между диагностическими данными, их ситуационной обусловленностью и возможным их личностным значением.

Другой важный аспект, который необходимо учитывать при интер­претации данных и отразить в психодиагностическом заключении, со­стоит в том, имеют ли выявленные психологические особенности (нару­шения) ситуативный, преходящий характер или относятся к констант­ным особенностям личности, поведения, интеллекта испытуемого.

Психологическая диагностика является основой профессиональной деятельности практического психолога, каким бы видом работ он ни занимался - психологическим консультированием, коррекцией или просвещением.

Психодиагностические материалы: статьи, книги, тезисы конференций, анонсы образовательных программ по овладению диагностическим инструментарием, видеоролики занятий с детьми и новости в сфере психодиагностической науки и практики.

Скачок в психодиагностике произошел благодаря использованию компьютерного тестирования, которое дает возможность изучать процессуальные стороны деятельности, моделируемой тестом, и помогает выявить индивидуальные стратегии в решении заданий, анализирует трудности, испытываемые человеком при выполнении предложенных заданий. Компьютерные тесты предполагают сбор тестовой информации в режиме диалога испытуемого с компьютером. Однако тесты, предполагающие компьютерную обработку информации, собранной на бланках, не являются компьютерными. При компьютерном тестировании больше возможностей соблюдения достоверности теста, т.е. обеспечение защиты его результатов от сознательных фальсификаций (лжи, неискренности испытуемого) или непреднамеренных мотивационных искажений. Также повышается надежность тестирования - стабильность результатов тестовых испытаний, устойчивость теста по отношению к разнообразным источникам помех (шумовых, случайных факторов обследования).

Скрытые возможности человека при компьютерном тестировании могут быть улучшены и раскрыты полнее. В таких тестах моделируется процесс обучения или развития, анализируются усилия, затраченные на обучение, оцениваются успехи, что позволяет сделать заключение об интеллектуальных возможностях испытуемого.

Критериально - ориентированный тест (по-английски criterion-referenced) позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. Относится к тестам достижений . Смотри также Нормативно - ориентированный тест
Возникли в системе образования в США в 60-70е годы, у нас в 80-е (новые тенденции в психодиагностике). До этого использовались 2 вида тестов:

· - тест интеллекта

· - тест достижений в системе образования

Тест интеллекта: особенности тестов интеллекта заключаются в том, что содержание и задание не было связано напрямую с учебной программой. Вывод об успешности учебной деятельности по результатам теста представлял проблему, так как не было соответствия тестам интеллекта и учебных заданий. 0,5 – корреляция успешности тестов интеллекта и успешностью обучения между ними. Невозможно выявить причину специфических трудностей учеников при выполнении учебной деятельности и определить содержание коррекционной работы с этими учениками.

Тесты интеллекта не могут оценить ученика с точки зрения его соответствия конкретным требованиям учебной программы, так как ориентированы на статистическую норму.

Тесты достижений используются в целях контроля успешности усвоения конкретных учебных знаний и навыков. По результатам можно сделать вывод: насколько учитель соответствует требованиям школьной программы, насколько продвинулся и какая помощь ему нужна. Ориентиры не на статистическую норму, а на критерий усвоения. Недостаток – построены бихевиористические модели обучения, контролировали конечный продукт усвоения. А способы усвоения не оценивают. В этом отношении тесты интеллекта давали больше информации.

В 1963 году – Гласер – первый использовал термин критериально-ориентированное измерение.

В 1968 году – описаны способы конструирование Критериально-ориентированные тестов. Появились в системе образования в США.

В начале 70-х годов – интерес к практике критериально-ориентированного измерения. КОРТы отражали: что и как усвоено в процессе программированного обучения. С помощью КОРТа можно оценить насколько человек готов к выполнению какой-либо деятельности, справится ли человек с определенной деятельностью, и на каком уровне может быть выполнена определенная деятельность? КОРТы могут быть полезны не только в системе образования, но и в профессиональной деятельности.

Цели использования КОРТа:

1. Контроль за развитием психических функций, контроль усвоения учебного материала. С помощью КОРТа можно оценить насколько человек продвинулся в усвоении, развитии.
2. Оценить насколько развитие определенной функции усвоения соответствует конкретным требованиям той или иной должности. Прогнозировать справится ли человек с той или иной деятельностью.
Отсюда основная особенность КОРТа – тесты ориентированы на внешние требования, выражающиеся в критерии развития или усвоения (критерий выполнения).

Критерий КОРТ.

Понятие «критерий». На первом этапе рассматриваются 2 концепции критерия:

1. Критерий – это уровень мастерства, выполнение на определенном уровне конкретной деятельности.
2. Критерий – это определенные содержательные и операциональные аспекты деятельности. Набор знаний, навыков, действий, чтобы справиться с определенной деятельностью.
Слились 2 концепции в одну: выполнение деятельности и определенная сформированность знаний, навыков, соответствующая определенному уровню мастерства.

Понимание критерия было отвергнуто, так как вносило путаницу в тестирование. Таким образом, можно было думать, что любой тест можно превратить в КОРТ, если ввести уровень мастерства (уровень выполнения теста) на этапе интерпретации теста. Критерий отражает содержательные и операциональные элементы той деятельности, которую необходимо выполнить, чтобы соответствовать заранее заданным требованиям извне. Чтобы отразить насколько человек владеет определенной деятельностью, КОРТ должен отражать, что человек знает, умеет. КОРТ – особый метод диагностики. Различие на первом этапе: выяснение целей, в отличие от традиционных тестов.

Вторая особенность КОРТа – его результаты представляются не столько в условных баллах, сколько в конкретных показателях усвоенности и сформированности определенных знаний, навыков, умений. Главное не окличество выполненных заданий, а что человек знает, какие операции умеет делать.

Третья особенность КОРТа – показатели выполнения оцениваются не по сопоставимости с нормой, а по сопоставлению КОРТа с критерием (внешний заданный критерий). Что именно человек знает, чтобы рассчитывать на успех в определенной деятельности.

Berry J.W. Human ecology and cognitive style. – N. Y., 1976.

Bruner J.S. Acts of Meaning. – L., 1990.

Cronbach L.J., Drenth P.J.D. (Eds) Mental Tests and Cultural Adaptation. – N. Y., 1972. Handbook of human intelligence / Ed. By R.J. Sternberg. – Cambridge, 1982.

Segall M.H., Campbell D.T. The influence of culture on visual perception. – Chicago, 1966.

Serpell R. Culture’s influence on behavior. – L., 1976.

Studies in individual differences / Ed.J. Jenkins, D. Patterson. – N. Y., 1961.

Super C.M., Harkness S. The developmental niche: a conceptualization at the interface of child and culture / Pierce R.A., Black M.A. (eds). Lifespan development: a diversity reader. – Kendall, 1993. – P. 61–77.

Vernon Ph.E. Intelligence and cultural environment. – L., 1969.

Wober M. Distinguishing, centricultural from cross-culturaltests and research / Percept. And motor skills. – 1969. – V. 28. P. 201–233.

Глава 21. Критериально-ориентированное тестирование

В последние 3–4 десятилетия в психологической диагностике возникло и получило распространение новое течение – критериально-ориентированное тестирование (КОРТ), которое выдвинуло новый и вполне адекватный способ оценивания получаемых при тестировании материалов. Критериально-ориентированное тестирование предполагает достаточно глубокую перестройку всей концепции психологической диагностики, нового понимания всей системы изучения индивидуальных различий. В настоящее время можно говорить о двух концепциях КОРТ – американской, о сущности которой будет сказано далее, и российской, отечественной, основные положения и практика которой также будут раскрыты.

§1. Научные основы критериально-ориентированного тестирования

История разработки и применения критериально-ориентированного тестирования в образовании свидетельствует об углублении понятия «критерий», его психологизации. В развитии этого вида тестирования намечен переход от КОРТов, адресованных к формально-количественным аспектам усвоения объема знаний и навыков, к методикам, обращенным к эталонным структурам учебной деятельности, к объективным показателям уровня умственного развития, которые соотносятся с ключевыми требованиями школьной образовательной программы.

Первым, кто указал на самостоятельную сущность нетрадиционной формы тестирования и отделил его от тестирования, ориентированного на статистическую норму, был Р. Глейзер . Им же несколько раньше был введен и термин «критериально-ориентированное измерение».

Отличительной особенностью в КОРТе является оценка выполнения теста с точки зрения его соответствия критерию.

КОРТ измеряет, что индивид знает или умеет делать по сравнению с тем, что он должен знать или уметь делать, для того чтобы успешно решить задачу. Аспекты выполнения учебных заданий, выраженные в терминах знаний, умений, навыков, умственных действий, – это и есть критерий, на который ориентирован тест.

Критериально-ориентированный подход в диагностике не только предоставляет возможность своевременного контроля за продвижением каждого учащегося в том или ином учебном материале, но и открывает путь к совершенствованию содержательных и структурных компонентов учебной деятельности у учащихся.

Рассмотрим описанные Г. Уэллсом два варианта обучений стрельбе, каждый из которых связан с традиционным, ориентированным на статистическую норму, или же с критериально-ориентированным подходом к тестированию. В одном случае (вариант использования подхода, ориентированного на статистическую норму) стрелку дается краткое объяснение и подчеркивается, что его результаты будут сравниваться не с его собственными, а с результатами других стрелков. После выполнения задания сообщается результат, а также занятое обучающимся место. В другом случае (вариант использования подхода, предполагающего ориентацию на определенную область предметного содержания, – «domain» в значении «критерий») стрелка обстоятельно инструктируют, полученные результаты сравнивают с его собственными полученными ранее результатами, стрелку указывают на возможный способ преодоления ошибок и предлагают продолжать обучение с целью его усовершенствования. Г. Уэллс отмечает, что нетрудно себе представить нечто подобное при изучении математики, литературы, музыки и других учебных предметов.

На сегодняшний день большинство тестологов признают, что между критериально-ориентированным и ориентированным на норму подходами имеются существенные различия. Цели, для которых изготавливаются тесты, специфичность информации, которой они снабжают при оценивании результатов выполнения учебных задач, способы конструирования и обработки – все это служит основанием для различия этих двух видов тестов. КОРТ с самого начала конструируется с прицелом на определенную учебную задачу, между ним и задачей заранее планируются отношения содержательного соответствия (релевантности). Пo отношению к КОРТу учебная задача является не «внешним критерием», с которым впоследствии будут соотнесены тестовые показатели, но той реальностью, цели, содержание, способы выполнения которой тест выявляет.

Предположим, что ученикам V класса дано задание выполнить проект о деревьях и написать отчет, который содержит рисунки местных деревьев и их листьев, информацию о деревьях с точки зрения их вклада в экологию и качество жизни и рекомендации, как помочь защите деревьев. Для такого задания составитель теста определяет критерии процесса выполнения и получения конечного продукта. Соответственно, оценка проекта о деревьях будет осуществляться согласно таким критериям:

· доклад сделан аккуратно;

· нарисованы и обозначены по крайней мере три разных вида деревьев;

· описан каждый вид деревьев;

· описана ценность деревьев;

· описаны способы защиты деревьев.

Подобная эталонная модель выполнения задания может быть использована для оценки доклада каждого ученика. Для надежного использования критериальной оценки должны быть указаны пять модельных ответов по одному на каждый балл из пяти существующих.

Самым существенным условием при конструировании КОРТа будет разработка задания, адекватно отражающего выполнение учебной задачи. Трудными они будут или легкими, способствуют ли они нормальному распределению результатов или нет – не это определяет качество задания в таком тесте. Если подтверждается, что большинство прошедших определенный этап обучения справляется с тестовым заданием, а большинство необученных с ним не справляется, то это может служить необходимым основанием для включения этого задания в КОРТ. Необходимым, но не достаточным. Исследователь должен также убедиться, что испытуемые, успешно выполнившие задания, действительно применили навыки, заложенные в критерии, а не просто показали свою способность запомнить нужные термины или механически воспроизвести требуемые алгоритмы действий. Поэтому анализ задания в таком тесте должен быть сосредоточен на тщательной проверке состав выполнения задания, а не только на его статистических свойствах. Противопоставление КОРТа тесту, ориентированному на статистическую норму, не исключает того, что в практике применения первого может быть использована процедура стандартизации. Стандарты его выполнения при этом соотносятся с образовательными стандартами – совокупностью подлежащих усвоению на определенном этапе обучения предметных знаний и умений.

§2. Концепции критерия в КОРТе

Получившая распространение в начале 70-х гг, XX в. в США и других странах практика разработки КОРТа исходила из концепции критерия как эталонной совокупности предметных знаний и умений. В рамках этой концепции разрабатываются такие критерии, как уровень выполнения и уровень мастерства.

Истолкование критерия как уровня выполнения было неотъемлемо связано с теми идеями педагогической психологии, согласно которым учебный процесс понимается как последовательная отработка каждого из элементов учебного поведения. Последние фиксируются как «репертуар» наблюдаемых внешних действий, поддающихся однозначному измерению и соответствующему контролю. При этом цели учебного процесса подлежат обязательному «переводу» на виды действий, открытых для наблюдения и контроля. Этому придается особенное значение при разработке тестовых заданий. Рекомендуется, в частности, формулировать учебные цели в терминах, которые непосредственно указывали бы на действия, необходимые для их достижений. Разработчики критериально-ориентированных тестов в США (В. Дж. Попхэм, Р. Свези, Н. Гронлунд и др.) не случайно акцентировали необходимость операционализации учебной цели. Р. Свези отмечает, что образовательная цель должна ясно и недвусмысленно указывать на действия, которые позволяют ее достигнуть. Только в этом случае достижение данной цели подлежит измерению в КОРТе. При таком подходе считается, что термины «понимать», «оценивать», «проявить осведомленность», «принять во внимание», «реализовать» и т.д. хотя и связаны с конкретными учебными целями, прямо не указывают на характер действий, которые требуется совершить для их достижения. Более соответствующими конкретной цели, а также ясно определяющими характер необходимых действий являются, с этой точки зрения, термины «написать», «обозначить», «вычислить», «подчеркнуть».

Достижение учебной цели обычно фиксируется процентно-верным уровнем выполнения заданий КОРТа. Эмпирически установлено, что уровень выполнения тестов, соответствующий требуемому усвоению, должен быть порядка 80–100%. Как показала практика, фиксация этого уровня отражает устойчивые положительные результаты усвоения материала, большинство учащихся сохраняют при этом интерес к предмету. Снижение критериального уровня до 75% дает ухудшение учебных результатов.

КОРТы, разработанные с учетом уровня выполнения, широко используются в программированном обучении. Нужно отметить, что первые такие тесты появились в связи с внедрением в учебный процесс обучающих машин и применением индивидуальных учебных программ, и несостоятельность статистической нормы в установлении требуемого уровня выполнения здесь обнаружилась особенно явно. На первый план выступила необходимость установить, что из заданного объема программы усвоено ученикоми в какой мере он продвинулся в овладении учебным материалом по сравнению с тем, что знал раньше. В случае, если результаты тестирования не соответствовали критерию – процентно-верному результату, ученику рекомендовали вернуться к тем фрагментам учебного материала, которые требовали дополнительной проработки.

Исследователи и учителя, используя в учебном процессе индивидуальные программы и оперируя критериями их усвоения, не могли не обратить внимания на то, что часть учащихся не достигает заданного уровня, поскольку у них не складывается необходимая совокупность умений. Было высказано предположение, что умения и составляющие их операции, не получая достаточной проработки в учебном процессе, либо не формируется, либо закрепляются и интегрируются в «дефектные» системы. В теории и практике КОРТов возникает понимание критерия как уровня мастерства, т.е. эталонной совокупности всех операциональных компонентов, составляющих конкретное умение. Располагая такой характеристикой, учитель или исследователь может сравнить то, что делает ученик, с тем, что он должен уметь делать.

Особенность критериально-ориентированных тестов, направленных на установление уровня мастерства, состоит в том, что они не только выявляют объем усвоенного материала, но и указывают на возможности ученика активно использовать полученные знания в усвоении нового, более сложного материала. Как уже упоминалось, тесты с ориентацией на уровень выполнения могут установить (и это соответствует их сути), что тот или иной ученик достаточно подготовлен, чтобы перейти на следующий этап обучения. При этом остается неясным, организованы ли имеющиеся у ученика знания и навыки в приспособленные для решения конкретных задач эталонные структуры, а также на каком уровне усвоения они находятся. Уровень мастерства воплощает в себе критериальные требования, которые прежде всего обусловлены сложившимися в теории и методике обучения стандартами и образцами усвоения. Последние зафиксированы в школьных образовательных программах как состав учебных умений.

Допустим, для педагогической практики потребовался тест, который контролировал бы, в какой мере у учащихся сложилось понимание прочитанного. Это умение может быть рассмотрено с точки зрения его структурных компонентов. Вот примерный их перечень: постановка вопросов к прочитанному тексту, переформулирование трудных мест, выделение главных мыслей, составление плана к прочитанному тексту. Будет недостаточно назвать только эти компоненты. Каждый из них должен быть конкретизирован прежде всего в плане его внешних проявлений, т.е. реализующих их операций. Например, такой компонент, как выделение главной мысли, может быть операционально представлен следующим образом:

1) подчеркнуть предложение, выражающее главную мысль отрывка;

2) выбрать заголовок для отрывка;

3) перечислить факты, подтверждающие основную мысль, и т.д.

В таком КОРТе каждый из выделенных компонентов должен исследоваться отдельным субтестом. В субтест войдут задания, в которых представлены все операциональные формы соответствующего компонента. На основании результатов подготовленного таким образом КОРТа можно будет делать конкретные выводы о том, какими компонентами (и в каких операциональных формах) понимания прочитанного владеют или еще не овладели учащиеся. Это позволит судить о причинах затруднений и принять соответствующие коррекционные меры.

Результаты теста, использующего такой критерий, как уровень мастерства, можно надежно определить при условии, если будет подготовлен так называемый проверочный лист выполнения задания. В нем указываются особенности или характеристики процесса выполнения или итогового результата, который можно наблюдать, чтобы подтвердить качество решения тестового задания.

Например, в образце практического теста «Разделение угла пополам» определяются следующие шаги:

· используется циркуль;

· конец циркуля помещается в вершину угла, между сторонами проводится дуга;

· острие циркуля помещается на каждое пересечение дуги и стороны угла, проводятся равные дуги;

· от вершины угла к точке пересечения дуг проводится линия;

· при проверке с транспортиром видно, что два полученных угла равны между собой.

Другими словами, проверочный лист выполнения – это список заранее определенных действий, обусловливающих успешность решения данного задания. Наблюдая, как ученики выполняют подобные задания, исследователь отмечает все осуществляемые ими действия в соответствии с проверочным листом и использует их в качестве основы для определения меры соответствия эталону процесса выполнения задания.

Известно, что между разработкой диагностических тестов и педагогической теорией и практикой обучения, для которой данные тесты предназначены, всегда имеется тесная связь. Все те черты концепции критерия в КОРТе, которые были изложены выше, основываются на бихевиористической модели обучения. Постулируемый этой моделью отрыв учебных знаний и навыков от умственного развития отразился в критериально-ориентированном тестировании. В педагогической практике для контроля и оценки усвоения материала школьной программы используются КОРТы достижений (см. гл. 8), тогда как выявление умственных действий осуществляется с помощью построенных на традиционной основе тестов интеллекта и способностей.

Разработка КОРТа, обращенного к психологическим условиям выполнения учебных заданий, возможна лишь в контексте теории, рассматривающей в неразрывной связи обучение и развитие. В отечественной психолого-педагогической литературе неоднократно отмечалось, что овладением структурно-операциональным составом учебного задания не исчерпывается анализ выполнения задания. Усвоение учебного материала предполагает соответствующий уровень умственного развития, в частности сформированность соответствующих материалу умственных действий. КОРТы, в которых диагностическими показателями служат выполняемые умственные действия, воплощают такую концепцию критерия, как логико-психологическая подготовленность ученика к выполнению заданий. Подобные критерии предназначены для того, чтобы установить, соответствует ли умственное развитие учащегося требованиям, предъявляемым материалом учебно-образовательных программ. При таком подходе результаты испытаний при их сравнении с критерием дадут информацию о том, представлены ли в мышлении ученика необходимые для усвоения новых разделов программы умственные действия, может ли он уверенно их использовать при выполнении новых видов заданий.

Эта концепция критерия реализуется в разработке и применении КОРТов двух видов.

1. В одних используют такой критерий, как социально-психологический норматив – совокупность понятий и логических умений, определяющих необходимый на определенном образовательном этапе умственный инвентарь современного школьника. Определение социально-психологического норматива уже само по себе предполагает, что этот критерий характеризует логико-психологическую подготовленность испытуемых к выполнению заданий в широких предметных областях, таких как математика, естествознание, общественно-гуманитарные дисциплины. На его основе уже разработана серии гестов умственного развития (ШТУР, АСТУР, ТУРП и др.), принципы построения и практика их применения обсуждались в предыдущих главах.

2. КОРТы другого вида служат инструментами диагностики логико-психологической подготовленности испытуемых к выполнению предметно-специфичных заданий из конкретных учебных дисциплин. Соответственно, разрабатываются математические, языковые, биологические КОРТы, критерием в которых выступает предметно-логический эталон актуализации умственных действий. Анализу в таких КОРТах подлежит логико-психологическая подготовленность к выполнению не любого произвольно взятого учебного задания, а такого, которое отвечает следующим условиям:

· предъявляемый в учебном задании материал должен характеризовать внутренне завершенную область учебного содержания в конкретном учебном предмете;

· это задание должно являться ключевым но отношению к другим заданиям данного раздела предметной области; при его выполнении включаются в мышление ученика новые термины, понятия, на основе которых устанавливаются логические связи с прошлым и подлежащим усвоению понятийным знанием;

· учебное задание должно быть пригодно для возможно более полного психологического декодирования, т.е. может быть представлено в виде систематизированного и последовательного перечня умственных действий;

· опосредствующие выполнение учебных заданий умственные действия должны находиться в стадии становления, на этой стадии они открыты для логико-психологического анализа и последующей коррекции.

В настоящее время определены теоретические предпосылки психологической анализа учебного задания для КОРТа, реализующего данный вид критерия. В отличие от тестов, ориентированных на уровень выполнения или уровень мастерства, рассматриваемые КОРТы являются тестами с психологическим содержанием.

§3. Разработка КОРТа с психологическим содержанием

Психологическое содержание методик КОРТ определяется следующим:

· их особой направленностью – обращенностью теста на контроль умственного развития и оценку его уровня. Методики КОРТ исследуют умственные действия, опосредующие выполнение учащимися учебных заданий. Указания на то, что это за действия, в методической литературе, как правило, отсутствуют, а если и имеются, то им придан самый общий характер – это ссылки на необходимость анализа, синтеза, сравнения, обобщения без определения содержательных показателей их выполнения на материале с конкретной предметной спецификой. Эти действия должны быть выявлены как путем логико-психологического анализа задания, так и в ходе специально организованных наблюдений за учащимися, когда они выполняют задания, позволяющие наметить, какие действия необходимо произвести;

· использованием методических приемов, с помощью которых осуществляется отбор содержания тестовых заданий, а также анализ способов ориентации в предметном материале, каждый из которых обусловлен «субъективной логикой» учащихся, овладевающих требуемыми умственными действиями.

Все это учитывается в ходе составления спецификации теста. Описывая критерий, на который данный тест ориентирован, спецификация вместе с тем определяет границы той области содержания, к которой тест относится.

Для того чтобы показать, как проводится спецификация, обратимся к уже имеющемуся опыту разработки методик КОРТ. Тест, о котором пойдет далее речь, был разработан на материале математики (VI класс общеобразовательной школы) и направлен на выявление умственных действий, опосредствующих умение составлять уравнения по условиям текстовых задач. Умение составлять уравнение является ключевым в ряду математических знаний и умений. В V–VI классах это умение только формируется, здесь закладывается и его психологическое содержание, т.е. обусловливающие функционирование умения умственные действия. На дальнейших этапах роль этого умения возрастает.

Подготавливая спецификацию теста, прежде всего нужно раскрыть критериальное значение исследуемого содержания. Для указанного теста оно таково: специфика изучения математики тесно связана с актуализацией умственных действий, опосредствующих формирование приемов мышления школьников. Эти приемы выступают как условие исследования и решения текстовых задач. В данном случае в спецификации отмечается, что существенным в решении текстовых задач является построение последовательности моделей задачи, конечным звеном в которой является математическая модель (уравнение). Моделирование отношений между величинами является конституирующей характеристикой математического мышления, а знаковые модели и их трансформации выступают в качестве содержательной основы умственных действий. Ориентация на знаковую модель, являющуюся результатом мыслительного преобразования текстовой математической задачи, выступает, таким образом, как критерий формирования умственных действий. Он и закладывается в данный тест. Составление уравнения по условиям текстовых задач предполагает, что учащийсявладеет такими умственными действиями:

· осуществляет анализ задачной ситуации, т.е. выявляет условие, существенное для составления уравнения по тексту задачи (основание для уравнивания);

· устанавливает тождество между знаковыми моделями разной степени обобщенности и текстом-описанием;

· производит разбиение задач на классы по существенному основанию – типу отношений между величинами;

· усматривает подобие в задачах, исходя из аналогичного характера моделирования зависимости между величинами.

Выявленная совокупность умственных действий составляет основу конструирования методики КОРТ. Сформированность, каждого из действий проверяется отдельным субтестом. В тесте, о котором идет речь, таких субтестов четыре (по числу обозначенных действий). Им даны следующие названия: «Выделение существенного», «Четвертый лишний», «Найди подобную», «Установление тождества».

Разработчик теста должен быть уверен, что в тест войдет материал, который репрезентативен для исследуемого учебного содержания. С этой целью была произведена каталогизация текстовых математических задач. Она включала в себя сведения о сюжетах, особенностях задач, их предметном содержании (т.е. какие величины представлены в задаче, взаимосвязанные величины или разные значения одной и той же величины), типах знаковой модели отношений между величинами, входящими в условие задачи. Далее определялся примерный удельный вес каждой из задач, т.е. то место, которое отводится задаче данного типа в школьном учебнике математики. Таким образом, в задания субтестов были включены все основные типы задач, представленные в учебной программе. При разработке методики КОРТ тексты отобранных задач были подвергнуты некоторым изменениям, связанным с включением в условия стимулъного материала. Например, для заданий методик КОРТ стимульным материалом явились такие элементы содержания и структуры задачи, которые могли бы побудить учащихся использовать сложившиеся у них способы ориентации в материале, – субъективные «логики». В условия задач вводились одинаковые числовые данные, сходная лексика и т.д. Все эти несущественные, внешние по отношению к собственно математическому содержанию задач данные осуществляли функцию «шума», предназначенного «маскировать» сигналы, т.е. отношения между величинами, фиксируемые знаковой моделью определенного вида.

Внесение в задания стимульного материала позволяет определить, насколько степень сформированности умственного действия соответствует установленному критерию. Если ученик так и не овладел предметной логикой актуализации умственного действия, он не сумеет преодолеть неадекватные способы ориентации в учебном материале. Все это ясно продемонстрирует методика КОРТ.

Приведем образцы заданий всех четырех субтестов рассматриваемого КОРТа с указанием содержательных показателей их выполнения.

Субтест «Выделение существенного». В него входят задания следующего типа: установи, какое из выделенных (А, Б, В, Г) условий является существенным в определении характера уравнения, которое следует составить «сданной задаче.

Заказ по выпуску машин завод должен был выполнить за 15 дней (А), но уже за 2 дня до срока (Б) завод не только выполнил план, но и выпустил сверх плана еще 6 машин (В), т.к. ежедневно выпускал по 2 машины сверх плана (Г). Сколько машин должен был выпустить завод по плану?

Правильное выполнение задания предполагает, что учащийся ориентируется на условие, указывающее на отношение между величинами (условие В): «Объем выпущенной сверх плана продукции на 6 машин больше планового объема». Данное условие является «ключевым» в выявлении характера уравнения, тогда как условия А, Б, Г хотя и содержат в себе математическую информацию, но определяют лишь вид отдельных алгебраических выражений, но не уравнения в целом.

Субтест «Четвертый лишний». В него включены задания типа: даны четыре задачи, три – одного вида, одна – другого, т.е. лишняя, относится к задачам другого вида. Требуется определить, какая из задач (А, Б, В, Г) является лишней.

А. Бригада трактористов намечала ежедневно вспахивать по 60 га. Однако план вспашки перевыполнялся ежедневно на 25%, и поэтому пахота была закончена за день до срока. Требуется определить, за сколько дней было вспахано поле.

Б. Фермер планировал засевать по 25 га в день. Но ему удалось увеличить дневной сев на 5 га, и поэтому он закончил работу на три дня раньше срока. Какова площадь поля, которое засеял фермер?

В. Расстояние между двумя станциями электропоезд проходит за 1,2 часа. Из-за ремонта пути поезд уменьшил свою скорость на 20% и прошел это расстояние за 1,5 часа. Найти первоначальную скорость поезда.

Г. Два звена собрали со своих участков 8840 ц кукурузы, причем первое звено получило в среднем с 1 га по 150 ц зерна, а второе – по 108 ц. Участок второго звена был на 35% больше участка первого звена. Определить площадь участка первого звена,

При выполнении задания существенным является то, что учащийся сопоставляет и объединяет задачи на основе общности типа отношений между величинами (лишняя в ряду задач – задача Г). Общность сюжета (сельскохозяйственные работы – задачи А, Б, Г), сходство отдельных деталей (зависимость между значениями величин задается в форме процентного соотношения – задачи А, В, Г) не является достаточным основанием для заключения о том, что задачи относятся к одному и тому же виду.

Субтест «Найди подобную». В него входят задания следующего типа. Найди задачу, подобную данной: найти три последовательных нечетных числа, сумма которых равна 81.

A. Шнур разрезали на три части, причем первая часть в два раза больше второй и третьей в отдельности. Чему равна длина каждой из трех частей, если известно, что вторая часть меньше первой на 81 см?

Б. Сумма двух чисел равна 81. Если одно из них увеличить в два раза, то сумма полученных чисел будет равна 136. Чему равно каждое из двух чисел?

B. Сумма углов треугольника равна 180 градусам. Величины углов относятся как числа 3,4 и 5. Найти углы треугольника.

Г. Найти два числа, сумма которых равна 132, если 1/5 одного числа равняется 1/6 другого.

Существенной при актуализации действия нахождения аналогии является ориентация на подобие знаковых моделей рассматриваемых задач (задача В). Нахождение аналогии на основе сходства числовых данных (А), отдельных лексических единиц условия задачной ситуации (Б), аналогичных синтаксических организаций (Г) свидетельствует о том, что учащийся представленным в субтесте умственным действием не владеет.

Субтест «Установление тождества». В него входят задания такого вида: какая из составленных задач соответствует уравнению вида 6х–х=25?

A. Витя задумал два числа. Их частное равно 6, а разность 25. Какие числа задумал Витя?

Б. Мама испекла 25 пирожков с малиной и яблоками. С малиной пирожков было в 6 раз больше. Сколько пирожков было с яблоками?

B. В одной комнате в 6 раз больше людей, чем во второй. После того как из первой комнаты 25 человек перешли во вторую, в обеих комнатах людей стало поровну. Сколько людей было в каждой комнате первоначально?

Г. После того как в первую неделю израсходовали 1/6 часть всего имеющегося угля, на складе осталось 25 т угля. Сколько всего угля было на складе?