В прейер детская психология. Прейер вильгельм тьерри

Прейер (Ргеуег) Вильгельм Тьерри (4.7.1841, Мосс Сайд, близ Манчестера, - 15.7.1897, Висбаден), нем. биолог и психолог, основатель детской психологии. Учился в Боннском и Парижском унтах. Преподавал в Боннском (1865), Иен-ском (1866-88) и Берлинском (1888-93) ун-тах. Один из редакторов ведущего для своего времени психол. "Журнала психологии и физиологии органов чувств" ("Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane").

Проводил исследования по широкому кругу вопросов общей биологии, эмбриологии, физиологии (в частности, изучал деятельность органов чувств), психологии и психотерапии. Являлся последователем Ч. Дарвина и в своих трудах стоял на эволюционных позициях.

Книга П. "Душа ребёнка" ("Die Seele des Kindes", 1882; неполный рус. пер., под ред. И. А. Сикорского, 1891; полный рус. пер., под ред. В. Динзе, 1912) положила начало систематич. исследованиям психологии ребёнка. В ней П. описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собств. сына по след, разделам: развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребёнка велись задолго до появления книги П., его приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребёнка (от рождения до 3 лет) и введением в дет. психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естеств. наук. Взгляды П. с совр. точки зрения воспринимаются как наивные и ограниченные уровнем развития науки кон. 19 в. (он, напр., рассматривал психич. развитие как частный вариант биологического). Однако П. первым осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребёнка. Книга П. - образец монографич. метода исследования ребёнка. Рус. учёные (И. А. Сикорский, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Ланге, В. М. Бехтерев) высоко оценили значение труда П. как для понимания закономерностей психич. и физич. развития, так и для науч. обоснования пед. процесса. В рус. психологии получил дальнейшее развитие монографич. метод (дневники А. Ф. Левоневского, 1914; H. H. Ладыгиной-Коте, 1935; Н. А. Менчинской, 1948; А. Н. Гвоздева, 1949; В. С. Мухиной, 1969), ценность и продуктивность к-рого состоит в том, что в лице наблюдателя совмещается родитель и учёный.

С о ч.: Ober die Erforschung des Lebens, Stuttg., 1873; Naturforschung und Schule, Stuttg., 18873; Die geistige Entwicklung in der ersten Kindheit, nebst Anweisungen fur Eltern dieselbe zu beobachten, Stuttg. - B. - Lpz., 1893; Zur Psychologie des Schreibens, Lpz., 19283; в рус. пер.: Пять чувств человека, М. (1873; О причине сна, М., 1877; Психол. азбука, Од., 18772; Элементы общей физиологии, СПБ, 1884.

Особенностями психического состояния детей интересовались многие ученые еще в античный период. Демокрит, Платон, Аристотель, так же как и другие ведущие исследователи, использовали примеры того, как воспринимают дети новые понятия или реагируют на те или иные ситуации, в качестве доказательств правоты своих взглядов на психику. После некоторого перерыва, уже в Новое время, особенно в XVIII в., ученые опять обратились к анализу психики детей. Эти вопросы ставились главным образом в связи с исследованием подходов к обучению, а также в контексте изучения становления психики, мышления и мотивов деятельности взрослого человека. Однако эти проблемы не были выделены в качестве отдельной темы исследования, тем более не стали они центральными ни для одного из психологов.

Картина изменилась к концу XIX в., когда соединились два научных направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса. В это же время возрастная психология начала наконец осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: требования педагогической практики, разработка идеи развития в биологии, появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Требования педагогической практики. Требования к психологии о необходимости разработки объективных основ педагогики звучали давно. Еще в начале XIX в. о необходимости учета психологических данных при формирования методов обучения дошкольников писал Фребель, необходимость для педагогики учета психологических законов подчеркивал Гербарт. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д.Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких созданных народом форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Говоря о психическом развитии, он исходил из теории Спенсера, исследуя ассоциации, которые лежат в основе общественной деятельности детей. Поэтому, изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение полурефлексов, т.е. выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психологией стала для ученых с середины XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор, пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком.

При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адекватных методик неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные рекомендации, когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не изучалось.

Такая тесная связь возрастной психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых, которые опасались, что утилитаризм, растворение в практике помешают формированию теоретических основ этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания.

Именно от такого понимания возрастной психологии и предостерегал известный психолог В.Джемс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников, они должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое активное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении». О таком же понимании возрастной психологии говорил и другой известный психолог - Г. Мюнстенберг. Он подчеркивал, что, в отличие от психотехники (основателем которой он был), педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании отклонений от нормы, например при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от психологии конкретных указаний, как учить детей.

Не меньшее значение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога И.М.Сеченова, который писал, что единственным методом объективного исследования психики является метод генетического наблюдения. Он также подчеркивал значение исследований психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влияние на дальнейшее развитие возрастной психологии, в частности на концепцию Выготского.

Основателем детской психологии принято считать В. Прейера, английского эмбриолога и психолога, так как именно он поставил задачу целостного исследования проблемы детского развития и систематического наблюдения за этим. Его книга "Душа ребенка" (1882), основанная на эволюционном подходе, являет собой первый систематический труд в области возрастной психологии, гак как содержит полное описание стадий и этапов развития ребенка от рождения до 3 лет, а также в ней исследуются причины индивидуальных различий детей, главной из которых является биологическая наследственность.

Задачей Прейера было не только описание стадий и психических закономерностей развития, но и разработка методик изучения ребенка на протяжении всего его детства. Для этого им был разработан метод дневникового наблюдения за развитием ребенка, т. е. в возрастной психологии происходит формирование собственного метода исследования, наряду с которым позднее начинают использоваться экспериментальные и математические методы. Именно эти общепсихологические методы и дали в дальнейшем возможность сформировать методические основания психологического исследования детей, в частности использование тестов и естественного и формирующего экспериментов, что подняло возрастную психологию на более высокий научно-исследовательский уровень.

Долгое время единственным методом исследования психического развития детей оставались дневниковые наблюдения. Еще Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Дарвина за развитием своего сына Фрэнсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». И.Тен описал процесс усвоения речи своей дочерью, сопоставив его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциаций Он стал также автором первого учебника психологии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике, и в учебнике Тидемана проблемы воспитания детей были тесно связаны с предшествующим анализом их физиологических и психологических особенностей.

С расширением предмета психологических исследований появилась возможность разработки новых, экспериментальных методов, которые можно было применить и для изучения психического развития детей. Естественно, что прежние методы, используемые общей психологией, главным образом метод самонаблюдения, в новой науке не могли применяться. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разработанных Г.Эббингаузом.

Не меньшее значение имели работы Ф. Гальтона, который разработал многие методы экспериментального исследования детей, впервые применив в психологии способы статистической обработки результатов. Он же разработал первые тесты, дальнейшее применение и популярность которых связана уже с именем А. Бине, который использовал специальные тесты для исследования интеллектуального развития детей.

(4.7.1841, Мосс Сайд, близ Манчестера, - 15.7.1897, Висбаден), нем. биолог и психолог, основатель детской психологии. Учился в Боннском и Парижском унтах. Преподавал в Боннском (1865), Иен-ском (1866-88) и Берлинском (1888-93) ун-тах. Один из редакторов ведущего для своего времени психол. «Журнала психологии и физиологии органов чувств» («Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane»).

Книга П. «Душа ребёнка» («Die Seele des Kindes», 1882; неполный рус. пер., под ред. И. А. Сикорского, 1891; полный рус. пер., под ред. В. Динзе, 1912) положила начало систематич. исследованиям психологии ребёнка. В ней П. описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собств. сына по след, разделам: развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребёнка велись задолго до появления книги П., его приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребёнка (от рождения до 3 лет) и введением в дет. психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естеств. наук. Взгляды П. с совр. точки зрения воспринимаются как наивные и ограниченные уровнем развития науки кон. 19 в. (он, напр., рассматривал психич. развитие как частный вариант биологического). Однако П. первым осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребёнка. Книга П. - образец монографич. метода исследования ребёнка. Рус. учёные (И. А. Сикорский, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Ланге, В. М. Бехтерев) высоко оценили значение труда П. как для понимания закономерностей психич. и физич. развития, так и для науч. обоснования пед. процесса. В рус. психологии получил дальнейшее развитие монографич. метод (дневники А. Ф. Левоневского, 1914; H. H. Ладыгиной-Коте, 1935; Н. А. Менчинской, 1948; А. Н. Гвоздева, 1949; В. С. Мухиной, 1969), ценность и продуктивность к-рого состоит в том, что в лице наблюдателя совмещается родитель и учёный.

С о ч.: Ober die Erforschung des Lebens, Stuttg., 1873; Naturforschung und Schule, Stuttg.; Die geistige Entwicklung in der ersten Kindheit, nebst Anweisungen fur Eltern dieselbe zu beobachten, Stuttg. - B. - Lpz., 1893; Zur Psychologie des Schreibens, Lpz.; в рус. пер.: Пять чувств человека, М. (1873; О причине сна, М., 1877; Психол. азбука, Од.; Элементы общей физиологии, СПБ, 1884.

Лит.: Никольская A. A., Значение работ В. Прейера для развития дет. психологии, ВП, 1983, № З. Л. Ф. Обухова.

Другие новости по теме.

(1841-07-04 )

Биография

Тьерри Вильям Прейер родился в Англии в 1841 году , получил образование в Лондоне и Бонне , где изучал медицину , а также в Берлине , Вене , Гейдельберге и Париже . Учителями, оказавшими на него самое сильное влияние, были Макс Шульце , Гельмгольц , Лудвиг , фон Брюкке , Дю-Буа-Реймон , Вирхов и Клод Бернар . Прейер получил степень доктора медицины в Бонне в 1866 году, он с 1865 года работал в качестве доцента физиологии в Боннском университете, а с 1869 года - профессором физиологии в Йене .

Напишите отзыв о статье "Прейер, Тьерри Вильям"

Примечания

Ссылки

. Max Planck Institute for the History of Science .

Отрывок, характеризующий Прейер, Тьерри Вильям

Полковой командир обратился к князю Багратиону, упрашивая его отъехать назад, так как здесь было слишком опасно. «Помилуйте, ваше сиятельство, ради Бога!» говорил он, за подтверждением взглядывая на свитского офицера, который отвертывался от него. «Вот, изволите видеть!» Он давал заметить пули, которые беспрестанно визжали, пели и свистали около них. Он говорил таким тоном просьбы и упрека, с каким плотник говорит взявшемуся за топор барину: «наше дело привычное, а вы ручки намозолите». Он говорил так, как будто его самого не могли убить эти пули, и его полузакрытые глаза придавали его словам еще более убедительное выражение. Штаб офицер присоединился к увещаниям полкового командира; но князь Багратион не отвечал им и только приказал перестать стрелять и построиться так, чтобы дать место подходившим двум баталионам. В то время как он говорил, будто невидимою рукой потянулся справа налево, от поднявшегося ветра, полог дыма, скрывавший лощину, и противоположная гора с двигающимися по ней французами открылась перед ними. Все глаза были невольно устремлены на эту французскую колонну, подвигавшуюся к нам и извивавшуюся по уступам местности. Уже видны были мохнатые шапки солдат; уже можно было отличить офицеров от рядовых; видно было, как трепалось о древко их знамя.
– Славно идут, – сказал кто то в свите Багратиона.
Голова колонны спустилась уже в лощину. Столкновение должно было произойти на этой стороне спуска…
Остатки нашего полка, бывшего в деле, поспешно строясь, отходили вправо; из за них, разгоняя отставших, подходили стройно два баталиона 6 го егерского. Они еще не поровнялись с Багратионом, а уже слышен был тяжелый, грузный шаг, отбиваемый в ногу всею массой людей. С левого фланга шел ближе всех к Багратиону ротный командир, круглолицый, статный мужчина с глупым, счастливым выражением лица, тот самый, который выбежал из балагана. Он, видимо, ни о чем не думал в эту минуту, кроме того, что он молодцом пройдет мимо начальства.
С фрунтовым самодовольством он шел легко на мускулистых ногах, точно он плыл, без малейшего усилия вытягиваясь и отличаясь этою легкостью от тяжелого шага солдат, шедших по его шагу. Он нес у ноги вынутую тоненькую, узенькую шпагу (гнутую шпажку, не похожую на оружие) и, оглядываясь то на начальство, то назад, не теряя шагу, гибко поворачивался всем своим сильным станом. Казалось, все силы души его были направлены на то,чтобы наилучшим образом пройти мимо начальства, и, чувствуя, что он исполняет это дело хорошо, он был счастлив. «Левой… левой… левой…», казалось, внутренно приговаривал он через каждый шаг, и по этому такту с разно образно строгими лицами двигалась стена солдатских фигур, отягченных ранцами и ружьями, как будто каждый из этих сотен солдат мысленно через шаг приговаривал: «левой… левой… левой…». Толстый майор, пыхтя и разрознивая шаг, обходил куст по дороге; отставший солдат, запыхавшись, с испуганным лицом за свою неисправность, рысью догонял роту; ядро, нажимая воздух, пролетело над головой князя Багратиона и свиты и в такт: «левой – левой!» ударилось в колонну. «Сомкнись!» послышался щеголяющий голос ротного командира. Солдаты дугой обходили что то в том месте, куда упало ядро; старый кавалер, фланговый унтер офицер, отстав около убитых, догнал свой ряд, подпрыгнув, переменил ногу, попал в шаг и сердито оглянулся. «Левой… левой… левой…», казалось, слышалось из за угрожающего молчания и однообразного звука единовременно ударяющих о землю ног.